Тема 9. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Абстракт

Со сменой образовательной парадигмы происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований и приложений в области образования от деятельностно-центрированной к личностно-ориентированной проблематике. Деятельностный подход хорошо подходит для описания репродуктивных процессов, а личностный - для описания подлинно продуктивных, то есть творческих процессов.

Результатом любого познавательного процесса является не некоторый новый единичный образ, а модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами. Образ мира начинает формироваться с первых мгновений жизни человека и находится с ним, постоянно трансформируясь, до момента его смерти.

В учебной деятельности, в отличие от исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (учеными и т.д.) внутренней основы этого многообразия, т.е. идет от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, которые называются "Этапы формирования умственных действий и понятий". В наибольшей степени качество учебной деятельности зависит от способа построения ориентировочного этапа действия (ООД).

Перед педагогами стоит двойственная задача - дать знания и в то же время не убить творческий потенциал. Для этого разработан ряд рекомендаций.

Теоретические основы педагогической психологии на современном этапе развития общества

Основная тенденция последних лет заключается в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей образования. Особенно отчетливо это видно в области высшего образования, где эти изменения закреплены законодательно. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества.

Отметим, что эта фраза, взятая из Закона о высшем и послевузовском образовании, является ключевой для разрешения сомнений о том, “кого готовят” в институте.

Что эта фраза означает для нашего курса? На протяжении многих десятилетий в советской психологии господствовала теория деятельности А.Н. Леонтьева, согласно которой деятельность является первичной по отношению как к субъекту, так и к предмету деятельности. Эта теория основана на диалектико-материалистической теории познания, которая изучается философией. Для наших целей выделим ключевые моменты этой теории:

· человек обнаруживает связи и отношения предметов, которые не даны ему непосредственно в ощущениях - только через практику, то есть действуя с предметами (или, шире, с понятиями или представлениями - тогда это умственная деятельность);

· конечная цель всей мыслительной (умственной или интеллектуальной) деятельности человека состоит в успешном решении разнообразных практических задач, которые ставит перед ним производственная и общественная жизнь.

Однако, в соответствии со сменой образовательной парадигмы, сейчас происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований и приложений в области образования от деятельностно-центрированной к личностно-ориентированной проблематике. Соответственно проблемы деятельности и деятельностные концепции уступают центральное место проблемам и конценпциям личности. Эта тенденция отвечает и давнему спору среди отечественных психологов и философов: можно ли все человеческое в человеке объяснить, исходя из представлений о его деятельностной сущности, или личностное начало не может быть полностью выведено из деятельностного.

В последнее время в теоретическом плане начинает преобладать вторая (личностная) точка зрения. Однако это вовсе не означает, что принцип деятельности является неверным, устаревшим или совершенно непригодным. Речь идет совсем о другом. Каждый из подходов имеет свои преимущества и ограничения, а именно:

· понятийный аппарат теории деятельности хорошо описывает именно те процессы, которые объективно отражают зависимость психики от деятельности. Это такие понятия, как “распредмечивание” человеком предметного мира, культурных норм и ценностей, “присвоение” всего, что создано в ходе исторического развития общества. Иначе говоря, теория деятельности описывает способность субъекта воспроизводить в деятельности логику предметного мира, подчинять этой логике свою деятельность. Теория деятельности позволяет эффективно решать многие задачи обучения, поэтому она доминирует в современной дидактике как науке о массовом обучении;

· когда же встает вопрос об источниках и механизмах творчества (эта тема рассматривалась в прошлом семестре), о вкладе отдельного человека в культуру, то здесь аппарат теории деятельности является принципиально ограниченным. Уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного как источника творческих актов не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из деятельности. Иначе говоря, само определение творчества как создания чего-то принципиально нового предполагает детерминацию этого процесса со стороны субъекта, а не со стороны предмета.

Отсюда понятно, что деятельностный подход хорошо подходит для описания репродуктивных процессов, а личностный - для описания подлинно продуктивных, то есть творческих процессов.

Все сказанное соответствует рассмотренным в прошлом семестре в теме “Интеллект и творчество” типам активности человека.

Психология деятельности и проблемы обучения

Принятая в нашей стране интерпретация деятельности берет начало в немецкой классической философии и не является единственно возможной или абсолютно общепринятой. Но большинство доступных вам методических руководств строится именно на той ее трактовке, которую мы сейчас рассмотрим.

Основные тезисы:

· деятельность является первичной как по отношению к субъекту, так и по отношению к предмету деятельности;

· главный канал развития субъекта - интериоризация, то есть перевод форм внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план.

· деятельность осуществляется не просто с природным объектом, а с предметом культуры, в котором зафиксирован определенный, общественно выработанный способ действия с ним; этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность;

· открыть формы деятельности с предметами человек сам не может; это делается только с помощью других людей;

· деятельность всегда целенаправленна и носит продуктиивный характер.

На базе этих тезисов А.Н. Леонтьев выделяет в деятельности следующие структурные компоненты:

· собственно деятельность - система действий, отвечающих определенному мотиву. Мотив отвечает на вопрос, ради чего осуществляется деятельность.

· отдельные действия как составляющие деятельности. Каждое действие направлено на достижение отчетливо осознаваемого промежуточного результата , то есть цели. Цель отвечает на вопрос, что должно быть получено в результате конкретного акта.

· операции, или способ осуществления действий. Цель, заданная в определенных условиях, называется задачей.

Пример: для удовлетворения эстетического мотива при созерцании картины в музее человек должен совершить целый ряд действий (перемещение в пространстве, получение билета в музей и т.д.), которые могут быть реализованы с помощью различных операций (приехать на автомобиле или прийти пешком, купить, украсть или организовать билет и т.д.).

Действия могут превращаться в операции, когда они автоматизируются и перестают контролироваться сознанием. Пример: при изучении иностранного языка взрослым человеком освоение произношения отдельных звуков - отдельное действие (например, французский звук N); после освоения этого действия оно переходит в средство произношения, то есть на уровне сознания контролируется только содержание речи, а звуковой состав регулируется подсознательно. Но при необходимости (например, если человеку указали на дефекты произношения) эта операция может снова стать действием.

Аналогично может иметь место и переход “деятельность - действие”. Пример: человек решил заняться фотографией, чтобы запечатлеть некоторое событие: однако в процессе деятельности он смещает свой интерес на сам процесс фотографирования как художественную деятельность (тон, ракурс и т.д.). В этом случае процесс фотографирования приобретает самостоятельный мотив и становится привлекательным сам по себе, а не только как условие достижения другого мотива, то есть становится деятельностью. Наоборот: деятельность говорения на иностранном языке привлекательна сама по себе в период изучения языка, но становится действием после его освоения.

Эти феномены носят название “сдвига мотива на цель”.

Теперь рассмотрим второй тезис психологической теории деятельности - об интериоризации, то есть формировании внутренней деятельности из внешней. Теория такого перехода наиболее полно разработана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формировании “умственных действий, понятий и образов”.

Согласно этой теории, внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, причем исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Затем все эти функции постепенно интериоризируются (то есть субъект начинает все это выполнять сам; в частности, функция контроля переходит в особую деятельность - внимание). В результате возникает особая форма психического отражения - сознание.

Сознание субъекта - это картина мира, открывающаяся человеку. Эта картина является исходным пунктом любой деятельности, которая направляется сознательным образом ожидаемого результата и изменяется после каждого акта деятельности, впитав в себя его результат. Согласно А.Н. Леонтьеву, в сознаваемой картине мира можно выделить три слоя:

· чувственная ткань - чувственные переживания различной модальности, интенсивности, ясности и т.д.

· значение. Носителями значений выступают предметы материальной и духовной культуры, нормы и образцы поведения, знаковые системы (язык). Выпадение целых систем чувствования (зрения, слуха и ти.д.) не разрушает сознание: но сознание разрушается при деформации системы значений (при болезни или в полной изоляции - феномены сенсорной депривации). Словесные значения - понятия. Значения существуют и объективно, то есть вне индивидуального сознания - в культуре, языке; но, усваиваясь человеком, они становятся для каждого своими.

· личностный смысл. Объективное созерцание конкретных понятий (что они значат для общества в целом) может существенно не совпадать с тем, что они значат для индивида. Пример: биолог прекрасно понимает значение слова “смерть”, но это слово приобретает особый и новый личностный смысл, когда речь идет о смерти близкого человека или о его собственной смертельной болезни. Система смыслов постоянно изменяется и развивается, причем она существует только в сознании данного человека (в отличие от понятий или значений).

В этом контексте задача искусства - трансляция художником своих личностных смыслов, в то время как задача науки - производство чистых значений. Однако очевидно, что выработанные наукой значения, будучи усвоенными отдельным человеком, неизбежно приобретают более или менее выраженный личностный смысл, то есть превращаются в личностное знание (образ слона для каждого человека свой, но и теорема Пифагора в ее приложении к конкретным задачам - тоже). Обратно, рождаясь в голове ученого, любое понятие несет на себе печать его личностного смысла.

Однако идеалы современной науки требуют максимального очищения знания от личностного смысла, что, как легко видеть, не только не всегда возможно, но и вряд ли нужно. Действительно, большие университеты приглашают читать лекции именно великих ученых, продуктивно обучение путем совместной работы с мастером и т.д. Более того, как утверждают многие крупные ученые, основатели больших научных школ, наибольший учебный эффект достигается в том случае, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой.

Реально сознание, конечно, неразделимо, то есть в нем непрерывно осуществляются переходы и взаимопроникновения между:

· чувственной тканью, значениями и смыслами;

· деятельностью, действиями и операциями.

Интегральный конструкт познавательной сферы личности - образ мира - многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, себе и своей деятельности. Важно, что образ мира - это не сумма отдельных образов каких-то предметов и явлений, первичных по отношению к картине мира данного человека. Наоборот, образ мира функционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию, а изолированные образы в сознании человека в принципе не могут существовать. Образ мира начинает формироваться с первых мгновений жизни человека и находится с ним, постоянно трансформируясь, до момента его смерти.

Результатом любого познавательного процесса является не некоторый новый единичный образ, а модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами.

Познавательное движение от образа мира навстречу стимуляции имеет форму построения и проверки гипотез и осуществляется непрерывно, прекращаясь частично во сне и полностью при потере сознания. Собственно, и сам образ мира представляет из себя не что иное, как совокупность непрерывно генерируемых гипотез разного уровня (перцептивные гипотезы - на языке различных чувственных модальностей, глубинные образы - на языке значений и личностных смыслов). При нарушении возможности проверки гипотез (сенсорная депривация) образ мира разрушается, человек теряет ориентацию во времени, пространстве, у него нарушается логическое мышление, появляются галлюцинации.

Отметим, что, как уже говорилось, это не единственный набор феноменов, сопровождающих сенсорную депривацию, что показывает односторонность деятельностной теории.

Таким образом, процесс построения и уточнения нового образа происходит по схеме:

О1 - Д1 - С1 - О2 - Д2 - С2...,

где О1 - исходный образ, Д1 - активное действие субъекта, С1 - возникшее в результате действия изменение стимуляции, О2 - уточненный образ и т.д.

Таким образом, в изложенной интерпретации процесс построения образа - это и есть познавательная деятельность.

Содержание учебной деятельности

Ранее уже говорилось, что психические познавательные процессы - это особая форма предметной деятельности. Здесь можно выделить перцептивную, мнемическую, мыслительную деятельность, даже произвольное внимание как деятельность идеального контроля (гипотеза П.Я. Гальперина).

Однако основное значение имеют результаты изучения не отдельных психических процессов, а учебной деятельности в целом, в которой объединяются познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), а также потребности, мотивы, эмоции, воля.

В 1986 году В.В Давыдов предложил оригинальную концепцию учебной деятельности. Он утверждает, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему-то учится и приобретает знания также в трудовой, игровой и других видах деятельности. Отличие состоит в том, что в процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

Содержание учебной деятельности - теоретические знания, которые, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. То есть в учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской (в том числе и на уровне ребенка), человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (учеными и т.д.) внутренней основы этого многообразия; другими словами, в учебной деятельности человек идет от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главный ожидаемый результат учебной деятельности - формирование у учащегося теоретического сознания и мышления (на смену мышлению эмпирическому). Дело в том, что на основе знаний и понятий, получаемых с помощью эмпирического обобщения, могут строиться только формальные действия без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов, в противном случае оно может оказаться, и часто оказывается, несформированным даже у студентов. Поэтому существует даже особая проблема диагностики уровня мышления.

Иначе говоря, уже в старших классах средней школы и на первых курсах встает проблема - научить учеников (студентов) учиться; это часто важнее, чем вооружить их конкретными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала. подлежащего усвоению. В частности, даже на первом курсе до 70% студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.

Поэтому часто вводится специальный курс - техника учебной работы.

Значительные результаты в исследовании и формировании учебной деятельности были получены в работах В.Я. Ляудис. Она считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующим фактором которой выступают социальные взаимодействия учащихся с преподавателями и между собой. Таким образом, следует говорить об эффективности совместной учебной деятельности, возникающей в процессе учения, когда по ходу усвоения материала формируется некоторое единое смысловое поле у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников. Из всех ситуаций совместной учебной деятельности самой продуктивной, по результатам В.Я .Ляудис, является совместная продуктивная деятельность (СПД), которая обеспечивает мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования, являющихся главным условием успешности учебной деятельности и одновременно личностного роста участников процесса учения - как учащихся, так и преподавателей. А показатели качества знаний, получаемых в условиях СПД, являются самыми высокими из всех других форм учебной деятельности ( это - совместная работа с наставником, участие в поисковом процессе любого характера, в том числе организация НИРС, работа в редакции и т.д.).

Таким образом, приложение теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, понятий и образов к реальной практике обучения дает возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

Этапы формирования умственных действий и понятий.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, два из которых является предварительными (создают условия для выполнения действий), а 4 - основными (описывают ход выполнения самого действия).

1 этап - ориентировочный. Лучше всего, если мотивация к учебной деятельности базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости, Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если же учащийся приходит на занятия без предварительно сформированного мотива, необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем (рисунок).

2 этап - ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление самой ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения.

3 этап - материальный (материализованный). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель следит за правильностью выполнения каждой операции.

4 этап - внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

5 этап - этап беззвучной устной речи (речь про себя) аналогичен 4-му, но отличается большей скоростью выполнения и сокращенностью.

6 этап - этап умственного (внутриречевого) действия. Действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Конкретизируем все это на примере обучения действию распознавания (подведение под понятие).

Мотивационный этап действия. Если учащийся показывает заинтересованность и готовность включиться в совместную работу с преподавателем, то этот этап можно опустить. В противном случае нужно актуализировать внутренние или внешние мотивы обучаемого. Возможные внутренние мотивы -интерес к предмету, удовлетворение от самого процесса получения знаний, удовлетворение от успешного выполнения деятельности

Возможные внешние мотивы (всегда менее эффективны, чем внутренние) – поощрение или угроза наказания.

На ориентировочным этап действия учащемуся подробно, на конкретных примерах, разъясняют смысл и ход выполнения действия “подведение под понятие”, то есть дается ориентировочная основа этого действия (предмет подходит под понятие, если он обладает всеми признаками этого понятия; если хотя бы по одному признаку предмет не подходит, он вообще не подходит под понятие; если хотя бы про один признак ничего не известно, то и про принадлежность предмета в целом ничего сказать нельзя). На основе этого правила учащемуся дается алгоритм распознавания:

· назови первый признак

· установи, есть ли у объекта первый признак

· запиши первый результат

· проверь правильность ответа

· повтори все это с другими признаками.

Все разъяснения сопровождаются конкретными примерами.

На материализованном этапе действия учащемуся предлагают самому выполнить действие - выписать на карточку все необходимые и достаточные признаки понятия, проставить на ней необходимые пометы в ходе действия, при этом все действия учащийся должен проговорить вслух. В качестве объектов распознавания берутся реальные предметы, модели, чертежи, схемы и т.п., как подходящие, так и не подходящие под понятие. После 5 - 7 заданий учащийся запоминает и признаки понятия, и логическое правило действий.

Затем действие переводится во внеречевую форму, когда задание дается в письменном виде, а признаки понятия, правило и алгоритм распознавания записываются по памяти.

Добившись верного и быстрого выполнения действия во внешнеречевой форме, его переводят во внутриречевую форму, когда задание также дается в письменной форме, но проговаривается все беззвучно.

При устойчивом правильном выполнении действия его можно переводить на пятый этап, когда учащийся сам и выполняет, и контролирует действие. Преподаватель контролирует только конечный продукт.

При обучении взрослых или студентов некоторые этапы можно пропускать (прежде всего этапы материализованного действия и внешнеречевой).

Типы ООД или типы учения

В наибольшей степени качество учебной деятельности зависит от способа построения ориентировочного этапа действия (ООД), который иначе называется типом учения. В настоящее время выделяется 4 основных типа ООД.

1 тип характеризуется неполной ООД, ее конкретностью, самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. Процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок, страдает при малейшем изменении внешних условий.

2 тип учения - дается полная ООД, в ней отражены все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (то есть учащийся их не составляет) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие формируется быстро и безошибочно, является устойчивым, но плохо переносится в новые, измененные условия.

3 тип учения - учащемуся дается полная ООД, причем в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае на основе общего метода учащийся сам составляет ООД. В результате формируется действие, которое характеризуется быстротой, безошибочностью, большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

4 тип учения - также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ООД. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ООД, что представляет собою подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях (об этом мы подробнее – в разделе “Формирование творческого мышления”).

Конкретизируем эти типы учения на примере обучения детей письму (Талызина, 1969).

Для правильного воспроизведения контура буквы необходима ориентировка на систему опорных точек, достаточных для воспроизведения контура: точка начала буквы, точка, где линия меняет направление и т.д.

1 тип ООД - обучаемому показывают образец буквы (конечного продукта действия) и общие указания типа: “Начинаем писать вот здесь (указывается), затем ведем вниз и т.д.” Таким образом, отмечаются лишь некоторые ориентиры, недостаточные для правильного выполнения всего действия. Дальше он начинает писать сам. Ему указывают на все ошибки. В случае грубых ошибок процесс показа и объяснения повторяют. Так, методом проб и ошибок, учащийся постепенно нащупывает систему необходимых ориентиров и начинает писать данную букву правильно.

Результаты: для усвоения одной буквы требуется в среднем 174 повторения; правильное написание одной буквы не оказывает влияния на успешность написания второй (163 повторения); только на уровне 20-22-й буквы число требуемых повторений снижается до 16-25.

2 тип ООД - учащемуся дают образцы букв (конечные продукты действия) и указывают все опорные точки, их проставляет учитель. Эти точки учат переносить на соседние с образцом клетки, предлагая затем воспроизвести по ним контур. Таким образом, ученик получает полную ООД, но в конкретном виде, пригодном только для данной буквы,

Результаты гораздо лучше: для обучения первой букве нужно 22 повторения, второй - 17, для последних - 5-11.

3 тип ООД - учащемуся дают образец буквы. На ней показывают опорные точки, объясняя, для чего они нужны и как их выделить (находить те места в букве, где линия меняет направление). Затем дают новую букву, на которой предлагают выделить систему опорных точек. То есть, обучают не писать конкретную букву, а вначале самостоятельно составлять ООД.

Результаты: для первой буквы - 14 повторений, для второй - 8, а начиная с восьмой буквы, все последующие пишутся с первой попытки.

4 тип ООД - учащийся должен самостоятельно найти метод выявления опорных точек, Это недоступно детям, впервые овладевающим грамотой, но вполне доступно взрослому, овладевающему незнакомым алфавитом. Однако дети, обученные по 3 типу, хорошо и самостоятельно могли овладевать новыми типами алфавита (армянский, грузинский) на базе того же метода опорных точек, что и при обучении кириллице.

Научение, обучение и учение

Научение - устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Примеры:

- школьник не знал, почему бывают приливы, ему объяснили, затем он повторил этот материал по учебнику и теперь знает - это научение

- человек не мог бегать на коньках, он потренировался и теперь может - это тоже научение;

- человек входит со света в темную комнату, вначале ничего не видит , а потом начинает видеть - это не научение

- животное может научиться обнаруживать только физические различия между предметами (то есть на уровне ощущений), а человек - и логические ( то есть выделять понятия.),

Обучение - это передача человеку определенных знаний, умений и навыков, которая происходит в результате активного взаимодействия между обучающим и обучающимся.

Выделяется попутное научение и целенаправленное учение.

Попутное научение - это научение в ходе деятельности, имеющей другую цель.

Примеры:

-ребенок, когда он учится говорить, не имеет целью научиться говорить, а имеет целью удовлетвоврить свои непосредственные потребности в обследовании и овладении вещами и воздействии на окружающих.

Это понятие можно распространить и на теорию и практику обучения (теории свободного воспитания - Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Эллен Кей и др.). Эти авторы отменяют учение как самостоятельную и особую деятельность и заменяют его усвоением как побочным продуктом других видов деятельности. Но всему ли можно научиться таким способом, причем за те короткие сроки, которые отводит для этого общество и природа?

Многочисленные исследования показали, что:

· попутное и непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и специально организованное

· непреднамеренное обучение требует колоссальных затрат времени

· результаты такого научения отрывочны и бессистемны, Они представляют собою лишь разрозненные сведения, умения и навыки, а привить человеку систему понятий при этом просто невозможно.

Таким образом, возникает определение учения, которое мы уже дали - специфическая деятельность человека, имеющая своей прямой целью научение.

Структура процесса обучения зависит от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации:

1-пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации

2- активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации

3- организуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации.

Соответствующие виды учебной деятельности обучаемого:

1-восприятие готовых знаний и умений (путем подражания, дословного или смыслового восприятия, повторения, тренировки и упражнения по готовым образцам и правилам)

2-естественное самонаучение (путем выбора вопросов и задач, поиска информации и общих принципов, осмысливания, творческой деятельности)

3-направляемая познавательная активность обучаемого (путем решения поставленных задач и оценки результатов, пробы и ошибок, экспериментирования, выбора и применения понятий)

Соответствующие методы обучения:

1-преподавание (путем сообщения, разъяснения, преподнесения, показа)

2-стимуляция (путем пробуждения интереса, любопытства, удивления)

3-руководство (путем постановки проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования и т.д.).

Особенности применения метода планомерного формирования умственных действий в учебном процессе высшей школы.

Все изложенное хорошо применимо на всех уровнях обучения, в том числе в старших классах школы и в высшей школе. Множество экспериментальных работ подтверждают эффективность указанного метода. Перечислим его особенности в применении к студентам:

1.Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (как правило, материальный, а иногда и громкоречевой) можно пропустить или сократить.

Однако, если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может негативно сказаться на обобщенности и особенно прочности усвоенного действия.

2.На первом этапе, то есть при формировании мотивации обучения, первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, то есть включение данной задачи в контекст будущей профессиональной деятельности, а также использование нетрадиционных форм обучения - деловых учебных игр, активного тренинга, технических средств и т.д.

3.Чаще используются 3 и 4 типы построения ООД, так как предполагается, что ООД для такого контингента обучаемых никогда не строится с нуля.

4.Исключительно важен проводимый преподавателем содержательный анализ материала, который предполагает выделение в нем предметных (специальных), логических и психологических составляющих. Что это такое?

Специальная компонента - закономерности, факты и методы конкретной (частной) науки

Логическая компонента - логические операции и приемы логического мышления, которые могут быть одинаковы при решении задач из разных областей (химической, физической или филологической).

Психологическая компонента - умение планировать свою деятельность, контролировать ее ход, оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче.

Пример: при решении многих задач из разных областей (криминалистика - квалификация преступления, филология - определение рода существительного, химия - определение типа химического вещества и т.д.) требуется знать логическое правило подведения под понятие, которое мы уже рассмотрели. Кроме того, требуется конкретное знание о признаках грамматического рода слов данного языка. Кроме того, нужно уметь планировать и контролировать свою деятельность. Ни одну из этих компонент выбросить, очевидно, нельзя.

Однако в высшей школе, как показывают специальные исследования, основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и, впоследствии, профессиональных задач часто лежат в области недостаточной логической подготовки или в неумении планировать свою деятельность. Дело в том, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду показателей (не умеют писать конспекты, не умеют правильно поставить вопрос для себя и преподавателя и т.д.). Более того, анализ учебных пособий, задачников и т.д. показывает, что задачники по большинству предметных областей логически удивительно однообразны.

Все это относится и к обучению в старших классах средней школы, и здедсь вам как педагогам предоставляется большое поле деятельности для введения индивидуальных методик обучения.

Подведем итоги. Метод планомерного формирования знаний с заранее заданными свойствами основан на теории деятельности, основным источником познавательного развития в этой теории выступает процесс присвоения - “распредмечивания” - субъектом мира материальной и духовной культуры, который создан до него человечеством. Такое распредмечивание, особенно на начальных его этапах, возможно только при непосредственном участии другого человека (родителей, учителей). Теория планомерного формирования умственных действий и понятий и есть доведенное до совершенства детальное описание того, как должен действовать тот самый “другой человек”, чтобы сделать присвоение чужого опыта учащимся максимально эффективным и быстрым.

Эта теория предоставляет совершенные методы “перекачки” знаний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности. (Естественно, если ученик абсолютно пассивен, то никакая перекачка вообще не пойдет). Кроме того, она помогает воспитывать “дисциплинированное” или “систематическое” мышление (по выражению Гальперина, 1982), Это, безусловно, очень важно при любом обучении.

Но чем дольше живет и развивается человек, тем менее прямым и более опосредованным становится участие “другого” в процессе усвоения знаний. Функции другого интериоризируются и творчески развиваются самим субъектом учения, то есть происходит переход к самообучению.

Кроме того, как уже говорилось в теме “Интеллект и творчество”, фактически в любом мыслительном акте есть две составляющие - творческая, генеративная, основанная, как правило, на интуиции (процесс порождения гипотезы), и исполнительная, требующая опоры на логику и железной дисциплины (процесс реализации и проверки гипотезы). Рассмотренная теория формирует у учащегося исполнительные процессы. В то же время на генеративные процессы она влияния не оказывает, а по мнению многих авторов, и понижает их эффективность. Более того, по мнению ряда авторов, которое мы изучили в теме “Интеллект и творчество”, генеративные процессы мышления в принципе не могут формироваться, поскольку имеют не деятельностную, а личностную природу.

Факторы, влияющие на творческую активность человека.

В теме “Интеллект и творчество” уже дан ответ на вопрос “Возможно ли обучение творчеству?” - нет, невозможно, ибо в само определение творчества как активности входит ее принципиально неалгоритмический характер. Однако возможно косвенное влияние на творчество путем создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую активность. Эти условия (факторы) разделяются на две группы - ситуативные и личностные.

Ситуативные факторы (перечислим их в отрицательном варианте):

· лимит времени

· состояние повышенной тревожности

· желание быстро найти решение

· слишком сильная или слишком слабая мотивация

· фиксированная установка на конкретный способ решения

· неуверенность в своих силах за счет предыдущих неудач

· страх любой природы

· повышенная самоцензура

· способ предъявления задачи, провоцирующий неверный путь решения

Негативные личностные факторы:

· конформизм

· неуверенность в себе (общая низкая самооценка) или самоуверенность (завышенная самооценка)

· устойчивое доминирование отрицательных эмоций

· мотивация избегания неудачи как личностная черта

· сильные механизмы личностной защиты

Позитивные личностные факторы - все, инверсные по отношению к вышеперечисленным (то есть уверенность в своих силах, склонность к радости и даже к агрессивности, склонность к риску, отсутствие боязни показаться странным); кроме того:

· хорошо развитое чувство юмора

· любовь к фантазированию

· наличие богатого подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синэстезии и т.д.)

· детскость вплоть до инфантилизма (Эйнштейн, Гоген и т.д.). Об этом поговорим подробнее. На начальном этапе своего развития ребенок представляет собою существо полностью бессознательное. Детство - единственный период в жизни человека, когда нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессознательным и, следовательно, нет никаких ограничений для его свободного творчества, которое, действительно, в этом возрасте потрясающе продуктивно у каждого из нас: вспомним, что любой образ, даже образ простого восприятия, строится на основе гипотезы, изначально вписанной в индивидуальный целостный образ мира; в то же время, как известно, постройка образа мира у ребенка завершается к 4 годам, а дальше в него только вносятся гораздо менее фундаментальные добавления и поправки. Следовательно, воспитание творческого начала в ребенке состоит не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации, “стригущему всех нас под одну гребенку”.

· чувство самоидентичности, которое в англоязычной литературе считается главным качеством творческой личности (ценить свою уникальную и неповторимую личность, не стыдиться ее - только тогда возможен творческий акт как форма духовного “самообнажения”, что особенно трудно в присутствии других людей). В то же время способность творить на виду у других людей является профессионально важным качеством для артистов, проповедников и преподавателей. В частности, хорошо проведенное занятие - это всегда момент импровизации; только в этом случае происходит не просто передача системы значений с помощью озвученного текста (это мы хорошо видели на практических занятиях), а прямая трансляция личностных смыслов в данный момент и в данном месте.

Какова же природа того ”Я”, которое мы должны уметь слушать? Пока на этот вопрос в рациональных категориях ответа нет. Более того, даже в научной литературе появляются ссылки на его принципиально трансцедентальный характер и даже божественное происхождение (Мелик-Пашаев, 1994).

К методам стимуляции творчества относятся те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и подсознанием. Частично об этом уже говорилось в прошлом семестре в теме “Интеллект и творчество”. Сюда относятся также:

- экзотические приемы, направленные на снятие цензуры сознания и критических установок (прием алкоголя и наркотиков; гипноз; решение задач с помощью поиска подсказок в сновидениях и т.д.)

- рационализированные методики, направленные на разделение между разными людьми генеративной и контрольно-исполнительной частей мыслительного акта (мозговой штурм, синектика, морфологические таблицы и т.д.)

- тренинги личностных качеств, позитивных для творчества (уверенности в себе, сензитивности и т.д.)

Возможности развития творческого мышления в процессе обучения и воспитания.

Как мы уже знаем, всякое новое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, но и (при определенных условиях) убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или осуществлять определенную деятельность, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не будет "изобретать велосипед". Главное здесь - как было получено это знание: творчески воссоздано, переоткрыто учеником или осталось для него чем-то чужеродным, формальным; то есть насколько глубоки построенные на его основе личностные смыслы.

Поэтому перед педагогами стоит двойственная задача - дать знания и в то же время не убить творческий потенциал. Перечислим существующие для этого в настоящее время рекомендации:

· не подавлять интуицию ученика. В то же время часто встречаются педагогические ситуации, когда ученик, высказывающий догадку или предположение, получает порицание за то, что не может их логически обосновать;

· формировать у учащегося веру в себя, уверенность в своих силах. Исключение из этого правила допустимо только для учащихся с патологически завышенной самооценкой на уровне акцентуации характера (истероиды, эпилептоиды);

· создавать в процессе обучения максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех и т.д.);

· стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения;

· поощрять в максимально допустимых пределах склонность к рискованному поведению. Я.Корчак формулировал эту проблему как выбор между физически здоровой, но неразвитой личностью или созданием условий для развития полноценной и творческой личности, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. В то же время исследования показывают (Петровский, 1992), что склонность к риску - фундаментальная черта творческого человека;

· не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства. Для этого хорошо служат задачи, в которых каждый должен думать сам, а не подстраиваться под мнение большинства;

· не подавлять склонность к фантазированию, особенно на начальных этапах обучения, отделять ситуации фантазирования от злонамеренной лжи;

· формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их;

· чаще использовать в обучении задачи открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать; при этом повышаются показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления;

· шире применять проблемные методы обучения (знания, полученные таким путем, меньше тормозят творчество, чем знания, полученные традиционными способами);

· совместная с преподавателем исследовательская деятельность, когда ответ не знает ни педагог, ни ученик. Это возможно в случае не учебной, а реальной научной или производственной задачи. Здесь существенно изменяется система мотивов к обучению, на первый план выходят мотивы самореализации, соревнования, социальные и т.д. (Ляудис, 1989);

· поощрять стремление учащегося быть самим собой, слушать свое “Я” - то есть не декларативно, а реально уважать ученика.

Ученические группы и психологические особенности работы педагога

Основная деятельность учащихся в школе - учение. Традиционно эта деятельность организуется педагогом в двух формах - индивидуальная и фронтальная работа.

Индивидуальная деятельность (сочинения, диктанты, экзамены и т.д.). Ее результаты полностью зависят от усилий лишь данного учащегося. Более того, неудачи одного создают благоприятный фон для проявления успехов другого. Это - коактивная деятельность (вместе, но не рядом), она не предполагает сотрудничества, которое даже пресекается педагогом.

Фронтальная работа на уроке (работа со всем классом одновременно) - это, по существу, вариант индивидуальной деятельности, только тиражированной по числу учеников в классе.

Наиболее эффективна групповая работа на уроке. Но здесь возникает ряд проблем. Во-первых, требуются оригинальные методики проведения урока, специальная подготовка учебного материала и т.д. Кроме того, важны и собственно психологические аспекты проблемы, в частности, подбор учебных групп. Подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реальных знаний школьников и их успеваемости, оцениваемой не только по журналу, но в сознании одноклассников. Другими словами, при комплектовании учебной группы нужно учитывать симпатии и антипатии учащихся, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству.

Конкретизируем сказанное.

Известна и считается вынужденной мерой практика, когда отличников “прикрепляют” к плохо успевающим ученикам. Считается, что здесь выигрывает только слабый, а сильный существенно проигрывает. Исследования показывают, что это не так. В условиях гомогенного взаимодействия (оба партнера сильные или слабые) каждый идентифицирует свой уровень возможностей с партнером, в результате неудача одного не стимулирует мыслительную деятельность другого и в то же время воспринимается как собственная неудача, что проявляется в отказе от дальнейшего поиска решения задачи. В то же время в гетерогенной паре (один сильный, а другой слабый) неудача одного из них выступает как стимул для поиска оригинальных решений у другого, При этом такое положительное влияние оказывает не только сильный на слабого, но и наоборот (эффект “сила слабости”).

Отношение к отличникам. Обычно педагоги считают, что положение отличников в системе межличностных отношений в классе наиболее благоприятно. Однако это не так, особенно в средних и старших классах. Исследования показывают, что ни собственно индивидуально-психологические характеристики отличников, ни сам факт их высокой успеваемости не определяют их место в социальной структуре класса. Более того, учебная деятельность в ее традиционной форме не дает раскрыться личности отличника, и он часто воспринимается как стремящийся к обособлению, задавака и т.д.

Наиболее важна для активизации учебной работы в группе степень взаимной значимости ее членов друг для друга. Авторитетный (сильный) партнер повышает учебную активность субъекта, если субъект считает себя значимым в глазах партнера (даже если на самом деле это не так); в противном случае активность не изменяется, даже если субъект референтен для сильного партнера.

Возможности применения групповой работы - не более 1-2 таких уроков в один день, в основном для средних и старших классов. Оптимальная величина группы - 5-7 человек. Однако для учебных групп с высоким уровнем развития продуктивность не зависит от численности.

Неформальные ученические группы

В детской и, особенно, в подростковой среде параллельно с формальными группами, формируемыми педагогами, стихийно складываются неформальные объединения (группы) различного уровня, знание состава которых исключительно важно для педагога (для сохранения контроля за реальной динамикой психологической ситуации и, следовательно, для расширения воспитательных возможностей). Исследования показывают, что именно неформальные группы могут оказывать определяющее влияние на становление не только отдельных школьников, но и всего класса в целом.

Структура и роль неформальных групп в классе принципиально различна в младшем и старшем школьном возрастах.

В младшем школьном возрасте официальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Более того, по большому счету группа одноклассников не является для младшего школьника высокореферентной группой членства. В этом возрасте определяющим для формирования личности ребенка является тип отношений “ребенок - значимый взрослый”, а зависимым - тип отношений “ребенок - значимый ровесник”. В качестве значимого взрослого в этом возрасте выступают не только родители, но и педагоги. В результате основанием для оценки одного ученика другим в решающей степени становится его оценка учителем. В экспериментах хорошо подтвержден факт господства в этом возрасте функционально-ролевых отношений между учащимися (кто хороший - тот, кто не списывает, хорошо учится, послушный, внимательный и т.д.). По сути дела, эту же природу имеет и хорошо известный в этом возрасте феномен ябедничества (ребенок проверяет верность еще плохо освоенных им социальных норм и одновременно демонстрирует их усвоение наиболее референтному лицу - учителю).

В этой ситуации характер внутригрупповой структуры класса совершенно ясен. Наиболее благоприятную позицию в системе неформальных отношений занимают хорошо успевающие и дисциплинированные ученики: они являются социометрическими звездами. В то же время нарушители дисциплины и отстающие в учебе имеют статус отвергаемых как по деловому, так и по эмоциональному критерию.

Такая ситуация начинает размываться к концу начальной школы, причем первым начинает сдвигаться положение звезд (отличники могут его потерять, в то же время начинают выдвигаться новые звезды и предпочитаемые); в то же время положение отвергаемых сохраняется наиболее долго.

В подростковом возрасте ситуация меняется на противоположную. Происходит мощный всплеск неформальных взаимоотношений и избыточная эмоциональная насыщенность межличностных контактов. Тип взаимоотношений “ребенок - значимый ровесник” становится определяющим, а тип взаимоотношений “ребенок - значимый взрослый” - зависимым. В результате класс, формально оставаясь прежним, полностью переструктурируется.

Пример - при проведении социометрии в младшем классе об отсутствующих учениках просто забывают (они вообще не получают ни выборов, ни отвержений); в то же время в средних и старших классах количество выборов и отвержений не зависит от того, находится ли он физически в классе или отсутствует.

Как правило, в условиях школы параллельно существует несколько типов дружеских сообществ учеников:

· достаточно большие (от 4 и более человек) устойчивые группы школьников, которые формируются вокруг своеобразного центра (один популярный в классе ученик или сплоченная диада из 2 популярных учеников), Особенность такой компании - ее члены предпочитают свою связь с центром, в то же время связи между собой носят не дружеский, а приятельский характер;

· группы, в которых привлекательно не общение с лидером, а общение между собой, то есть с группой в целом;

· новички, аутсайдеры и ученики, друзья которых переменили место учебы. Это либо устойчивые диады, либо “осколочные” группы, которые образуются только потому, что с другими одноклассниками дружба не завязывается.

В любой ситуации определенная часть учащихся оказывается как бы оттесненной на периферию группы. Эти школьники, обладающие в классе низким социальным статусом, не могут ни влиять на своих соучеников, ни полноценно участвовать в жизни класса. Такой подросток начинает поиск других сообществ, членство в которых позволило бы ему компенсировать свои личностные неудачи в ученической группе, при этом значимость класса для него падает. Одновременно резко снижается для такого подростка интерес к общению с еще недавно значимыми взрослыми, причем этот процесс происходит очень быстро. Исследования показывают, что благополучные школьники-подростки в 3 раза чаще, чем низкостатусные члены класса, используют мнение взрослых (в первую очередь родителей и учителей) в качестве определенного ориентира при оценки морально-этической стороны своих поступков. Это означает, что нормы и ценности новой референтной группы не просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, но и напрямую противоречат им. Возникает так называемый подростковый “кодекс чести”, опирающийся на представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими и о второстепенности моральных принципов по сравнению с принципами приятельства.

В раннем юношеском возрасте начинается подчеркнутое внимание к личности другого (в отличие от групп подросткового возраста, когда оценка соучеников дается по минимальной, порой поверхностной информации, по первому впечатлению, которое дальше додумывается до цельного образа - эффект ореола). Вторым фактором изменения внутригрупповой ситуации в старших классах является естественное перекомплектование на рубеже 9 и 10 годов обучения.

Существует мнение, что оптимальна ситуация, когда сохраняется костяк класса, а вновь формируемые классы имеют плохой прогноз по учебной успешности. В то же время исследования показывают, что в действительности это не так, а в учебном плане может возникнуть и обратная ситуация. Кроме того, сохранение состава класса на рубеже 9 - 10 года обучения может привести к задержке как личностного развития отдельных членов класса, так и класса как группы в целом. Сохранять имеет смысл только тот класс, который достиг уровня коллектива; в подавляющем большинстве общеобразовательных средних школ это не так.

Самая плохая ситуация - когда в классе происходит обновление не более чем на 25% при сохранении старого классного руководителя. В этом случае старожилы самоутверждаются за счет низкостатусных новичков.

В то же время, если изменено не менее 75% класса, в течение всего 10 класса интенсивно идут группообразовательные процессы; прежние лидеры вынуждены доказывать свои позиции, в то же время новички, даже низкостатусные в прежнем классе, имеют возможность проявить себя в полной мере и даже занять лидирующее положение. Отметим, что такая ситуация, конечно, трудна для педагога, но полезна для учеников.

Еще две особенности неформальной структуры в старших классах:

· переход от однополых к разнополым компаниям и диадам:

появление объединений по профессиональным намерениям или актуальным интересам. В подростковом возрасте именно межличностные отношения во многом определяют выбор будущей профессии. В старших классах наблюдается обратная ситуация, причем неформальные объединения учащихся по профессиональным интересам, как было экспериментально показано, по уровню социально-психологического развития превосходят класс в целом.