Тема 5. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА

Абстракт

Когнитивное (умственное) развитие человека определяется рядом факторов: генетическими факторами, течением беременности у матери, факторами окружающей среды, составом и социальным положением семьи, влиянием школы, личностными особенностями ребенка и родителей.

Существует несколько схем умственного развития человека. В курсе изучаются два варианта - теория Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс, и теория Валлона, где это развитие - прерывистая цепь реорганизаций.

До 60-летнего возраста умственные способности у человека не снижаются, а по многим аспектам интеллекта - повышаются (особенно если это связано с профессиональными потребностями человека). Резкое ослабление умственной деятельности может наблюдаться у людей незадолго перед смертью.

В еще большей степени роль воспитания важна в следующем аспекте развития человека - когнитивном, (умственном) развитии. Вспомним пример с детьми дикарей Австралии - оставаясь в своей среде, они, на наш взгляд, вырастали в дикарей; в то же время, воспитываясь в условиях европейской цивилизации, они достигали всех высот умственного развития, которые показывает и обычный ребенок из цивилизованного общества.

Общая гипотеза по поводу индивидуального развития интеллекта состоит в том, что существуют врожденный и приобретенный интеллекты. Врожденный интеллект - это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается приобретенного интеллекта, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот "результирующий" интеллект, наблюдая за тем, как индивидуум совершает умственные операции. Адекватно оценить врожденный интеллект мы могли бы только в том случае, если бы индивидуум с первых мгновений жизни находился в идеальных условиях, обеспечивающих всестороннее развитие врожденного интеллекта, что, конечно, неосуществимо.

Факторы интеллектуального развития

Генетические факторы - тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от родителей. От этих факторов в определенной степени зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Однако индивидуум, как можно было бы думать, не наследует определенный уровень "чистого" интеллекта, зависящий от соответствующего уровня у родителей. Об этих генетических факторах, их структуре и механизмах возникновения и проявления на сегодняшний день известно очень мало. Выявлены только ряд генов, отвечающих за грубые дефекты развития организма, а также за ряд физических признаков организма.

От генетических нарушений следует отличать хромосомные аномалии, связанные с нарушениями в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки. Это касается, в частности, такого распространенного недуга, как болезнь Дауна.

Пример. Для болезни Дауна характерен определенный внешний вид больных, но главные проблемы для них сосредоточены в умственном развитии. У детей с этим заболеванием обычно наблюдается дебильность в легкой степени, которая, тем не менее, частично компенсируется их большой общительностью; эта черта служит важным фактором их адаптации в обществе. Показано, что болезнь Дауна передается по наследству только в 3-4% случаев Главным фактором этого заболевания служит немолодой возраст родителей. Если мать не старше 25 лет, то его вероятность составляет 1/2000, а если ей больше 45 - 1/40. Есть такая же связь и применительно к отцу.

Факторы, возникающие во время беременности. Во время пренатального развития ребенок живет практически одной жизнью с матерью. Поэтому сильные нарушения физического и психического равновесия у матери в это время могут оказывать влияние, подчас необратимое, на реализацию генетического потенциала ребенка. Приведем примеры таких нарушений.

· Недостаточное питание матери, особенно в бедных и слаборазвитых странах. Так, отсутствие или недостаток иода в пище матерей в определенных районах может вызвать кретинизм ребенка.

· Заболевания матери в период беременности.Так,, краснуха у беременной протекает легко, но на первых месяцах внутриутробной жизни ребенка приводит к необратимым изменениям зрения, слуха и особенно интеллектуальных функций.

· Употребление лекарств и других веществ. Злоупотребление в первые месяцы беременности антибиотиками, транквилизаторами типа элениума или даже аспирином, употребление алкоголя или курение может привести к значительной задержке умственного развития ребенка.

Факторы окружающей среды. Недостаточность или алиментарные нарушения питания у ребенка особенно сказываются в первые 6 месяцев. Однако если в дальнейшем ребенок начинается питаться нормально и жить в стабильных условиях с достаточной психической стимуляцией, то он уже к 4-5 годам догоняет своих обычных сверстников (1976). К сожалению, такую компенсацию большинство детей из бедных семей никогда не получат, и у них нарушения, связанные с неблагоприятным питанием беременной матери, будут только усугубляться.

Психическая стимуляция уже с первых месяцев жизни может иметь решающее значение для интеллектуального развития ребенка, быть может, даже большее, чем правильное питание или физический уход. Было показано, что у детей, воспитанных в учреждениях, где общение было сведено к минимуму (одна воспитательница на 10 детей), уже со второго года жизни отмечается значительное отставание в двигательной и речевой сфере. То есть дети должны расти у родителей, которые дают им возможность общаться с разными людьми, манипулировать с новыми предметами, осваивать новые навыки.

Пример: 30-е гг. ХХ века, штат Айова, приют для умственно отсталых детей. Младенцы целыми сутками находились одни в кроватках с высокими занавесками; вся психическая стимуляция - только общение с нянями во время ухода и кормления. 13 таких детей были помещены в заведение для умственно неполноценных женщин, которые очень скоро приняли этих младенцев как своих. С этого момента развитие детей с каждым днем стало меняться: у них сформировалась речь, и вскоре их интеллект достиг нормы. В течение последующих 40 лет многие обзавелись детьми, имели семьи, четверо получили высшее образование. При этом остальные 12 детей, которые остались в приюте, так и не достигли нормального развития, а треть из них оставалась в приюте пожизненно.

Этот опыт успешно развивается. В частности, в СПбГУ создана специальная лаборатория по развитию интеллектуальных способностей детей раннем возрасте (0-3 года). Они используют специальные развивающие кроватки, а затем - игротеки. Такие же методики, как ни странно, применяются сейчас и в зрелом возрасте - например, при подготовке к серьезным переговорам.

Число детей в семье. Можно было бы предположить, что умственное развитие ребенка будет тем лучше, чем больше у него братьев и сестер. Однако на самом деле это не так: чем больше в семье детей, тем ниже их IQ; первенцы всегда более развиты, чем остальные дети. Самые высокие баллы получают старшие дети в семье из 2 детей, а самые низкие - младшие дети в семье с 9 детьми (разница в IQ - 10 баллов). Предложено объяснение этих результатов. По мнению его авторов, от числа детей в семье зависит ее "интеллектуальный климат". У каждого индивидуума (в том числе и родителей, и детей) имеется свой уровень интеллекта, который можно условно представить некоторым числом. Ясно, что в среднем у родителей оно выше, чем у детей. Тогда, если взять двоих родителей с уровнем, скажем, 30, то для бездетной семьи "индекс интеллектуального развития" будет равен (30+30):2+30, после рождения первого ребенка он упадет до (30+30+0):3=20, а с рождением четвертого ребенка он понизится до (30+30+12+8+4+0):6=14.

Однако, как отмечают те же авторы, совершенно очевидно, что, если в больших семьях этот недостаток в интеллектуальном плане и проявляется, то они имеют ряд преимуществ с точки зрения развития личности (более выражена социальная компетентность, моральная ответственность). Очевидно, что эти факторы играют в социальной адаптации человека не меньшую роль, чем интеллект.

Социальное положение семьи. Исследования, проведенные во Франции (1980), показали, что у детей, родившихся в бедных семьях, но воспитанных в семьях из привилегированного слоя, IQ примерно на 20 баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями. Другими словами, между социальной средой, в которой живет ребенок, и его школьной успеваемостью существует тесная связь.

Влияние школы. Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Мы вправе ожидать, что в школе все делается для того, чтобы способности каждого развивались как можно лучше. Что же мы имеем на самом деле?

Как самое ценное качество ученика в традиционной школе рассматривается послушание. Хороший ученик - это спокойный ребенок, который ничего не говорит без разрешения, отвечает только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. В курсе общей психологии было показано, к каким последствиям это может привести у детей с высокими творческими способностями и сравнительно низким уровнем традиционного интеллекта.

Как можно бороться с таким положением вещей? В 20 веке предложено несколько открытых систем обучения, в которых каждый ребенок живет и работает в своем собственном ритме. Такой метод предложила, в частности, итальянка Мария Монтессори (1870-1952) (рисунок). В ее классах детям была предоставлена полная свобода передвижения и максимально стимулирующая среда - игрушки и предметы, привлекающие их внимание. В этой школе дети активно работали и с удовольствием учились, хотя там не было никаких экзаменов или дневников, призванных подстегнуть их усилия.

Почему же эти методы, вполне оправдавшие себя, не используются широко в современных школах? Дело в том, что человеческое общество с трудом допускает свободу и самостоятельность своих членов. Любая социальная система отражает культуру и социально-экономическую среду, преобладающую в данном обществе. Естественно, это относится и к воспитанию детей, которым предстоит развивать и, главное, сохранять существующие социальные структуры. Гарантией такой благонадежности и служит более или менее систематический контроль.

Пример: в США проживают представители достаточно многочисленных культурных и социальных слоев, однако школьная система приспособлена в основном для англоязычных представителей белой расы, вышедших из семьи, которой оба родителя имеют стабильное и более или менее престижное положение и являются индивидуально и социально обеспеченными (тип семьи, которую показывают в большинстве телесериалов не только американского, но и европейского производства). В подобной семье остается мало места для каких-либо других установок или представлений о жизни. Основные требования школы, которым должен подчиняться ребенок, - это уважение к вышестоящим персонам, выполнение заданий в срок и в соответствии с определенными требованиями, конкуренция и индивидуализм. Стимулом служит перспектива получить диплом и, следовательно, получить престижную работу, в конечном итоге воспроизведя социальную модель жизни своих родителей.

Хотя такую систему обязательного школьного образования вполне искренне считают демократической, не приходится удивляться тому, что успешность представителей непривилегированных классов здесь крайне мала. К сожалению, динамика социального развития России в настоящее время во многом повторяет этот путь.

С другой стороны, по данным Годфруа (1966), как только система обучения начинает соответствовать мотивации и жизненному ритму детей и поддерживать гармонию с жизнью взрослых, негритята из Заира начинают развиваться так же быстро, как их сверстники из Парижа или Нью-Йорка.

Личностные качества ребенка. Темперамент и характер ребенка играют важную роль в том, как будут налаживаться его отношения в школе. У некоторых детей их стиль (флегматики, холерики и т.д.) не соответствует жестким рамкам традиционной школы; такие дети быстро оттесняются в сторону, и к ним начинаются относиться как к неспособным.

Каган (1965) разделяет детей на вдумчивых и импульсивных. Вдумчивые дети углубляются в задачу, даже если она трудна, и решают ее столько времени, сколько необходимо. Однако их основная мотивация - избегание неудачи. Их социальная активность незначительна, они мало участвуют в жизни коллектива, опасаются попадать в незнакомые социальные ситуации. Считаются успешными в обучении.

Импульсивные дети: хорошо входят в коллектив, не боятся рисковать, стремятся к быстрому успеху. Поэтому часто дают первый ответ, который приходит в голову (иногда это вызывает трудности в обучении, особенно чтению - пропускают строчки, подставляют одно слово вместо другого). При этом могут показывать не худшую успеваемость, чем вдумчивые дети, но их стиль поведения хуже вписывается в систему воспитания, в которой главным достоинством считается послушание, и они находятся в заведомо худших условиях.

У вдумчивых детей, благодаря их способности рассматривать разные подходы к решению задачи, больше шансов стать творческими личностями. В то же время, поскольку импульсивные дети допускают неоднозначные решения и способны спонтанно их выдавать, у них также может развиться дивергентное и оригинальное мышление.

Личностные качества родителей. Родителям детей с высоким уровнем интеллекта и творческих способностей обычно свойственно положительное отношение к жизни: они любят свою работу, энергичны и динамичны, предпочитают на досуге культурное или артистическое времяпрепровождение. Главное их отличие - нонконформизм (независимость от постороннего мнения, от условностей или предрассудков общества). Они уверены в себе и ведут себя свободно, не заботясь особенно о своей репутации.

Если у детей имеются условия для развития и интеллектуальных, и творческих способностей - что будет преобладать? Это во многом зависит от взаимоотношения этих детей с родителями. В обоих случаях важно, чтобы ребенок ощущал человеческое тепло и уважение со стороны взрослых.

Примеры. В атмосфере семьи с преимущественным развитием интеллекта между родителями и детьми уже в раннем детстве установлены взаимоотношения; родители обращают особое внимание на школьную успеваемость; у детей с высокими вербальными способностями, как правило, имеются очень крепкие эмоциональные связи с родителями, что подкрепляет зависимые формы поведения. В этих случаях родители уделяют много внимания умственному развитию детей, покупают им познавательные игрушки и книжки, позволяют участвовать во взрослых разговорах; дети с большими способностями в области математики и пространственного воображения гораздо свободнее в своих инициативах.

В семье с преимущественным развитием творческих способностей у родителей нет никакой авторитарности; детей поощряют за непосредственность и уверенность в себе, в семье ценится чувство ответственности. В таких семьях часто наблюдается эмоциональная дистанция, даже холодность, вплоть до глубокого разлада между родителями и детьми, но это не приводит к враждебности по отношению к детям или к пренебрежению ими).

Интеллектуальное развитие по Пиаже.

Существует не одна схема умственного развития человека. Мы рассмотрим два варианта - теорию Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс, и теорию Валлона, где это развитие - прерывистая цепь реорганизаций.

Пиаже выделяет 3 главных стадии интеллектуального развития:

1.стадия сенсомоторного развития (момент рождения - 2 года)

2.стадия конкретных операций (2 - 11или 12 лет)

3.стадия формальных операций (с 12-13 лет)

На первой стадии ребенок овладевает своими собственными сенсорными и моторными способностями (слушает, кричит, ударяет, мнет, бросает...). Пиаже разделяет ее. на 6 подстадий:

1.1.Врожденные рефлексы (0 - 1 месяц) - сосание, хватание и т.д.

1.2.Моторные навыки (1 - 4 месяца) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка со средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской, хватание этой бутылочки и т.д.). Как конкретно это происходит, мы уже рассматривали на примере развития перцепции из моторики и сенсорики. в теме "Онтологический аспект возрастной психологии".

1.3.Циркулярные реакции (4 - 8 мес.) формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание веревки, на которой висит погремушка, с целью заставить ее греметь).

1.4.Координация средств и целей (8 - 12 мес.) - отодвигает руку экспериментатора, чтобы достать спрятанную за ней игрушку.

1.5.Открытие новых средств (12 - 18 мес.) происходит случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе ковер, можно достать куклу, которая на нем лежит).

1.6.Изобретение новых средств (18 - 24 мес.) - первое проявление интериоризированной мысли типа инсайта - сочетает уже имеющиеся средства для оригинального решения проблемы (как вытащить конфету из спичечного коробка - надо его открыть и т.д.).

На стадии конкретных операций происходит постепенная интериоризация действий и превращение их в операции (сравнивает, оценивает, классифицирует, измеряет и т.д.). Другими словами, на этой стадии ребенок узнает, что существуют некоторые типы действий, которые обратимы и могут интегрироваться в общие структуры; то есть он, еще неосознанно, открывает для себя логические категории и начинает ими пользоваться, но обязательно с опорой на конкретный предмет. Однако овладение этими структурами - длительный процесс. Пиаже выделяет здесь 3 подстадии:

2.1.Предоперациональный уровень (от 2 до 5 лет) - первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления, то есть ребенок начинает представлять себе объекты или стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а непрямыми действиями. Здесь начинается радикальное отличие между возможностями человека и всех других живых существ.

Пример. Опыты совместного воспитания детенышей шимпанзе и обычных детей показали, что детеныши шимпанзе в плане сенсомоторного развития на 6 месяцев обгоняют человеческого ребенка в возрасте 18-24 мес. Но, если для детей сенсомоторная стадия - только трамплин к следующей стадии (конкретных операций), то шимпанзе навсегда застревают на ней. Самое большее, на что способен шимпанзенок - это подражать действиям, не имея о них никакого представления, но он никогда не сможет, скажем, "притвориться", хотя это может сделать ребенок, достигший уровня 2.1, то есть символического мышления.

Тем не менее, на уровне 2.1. ребенок еще не способен одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации.

Пример. На глазах ребенка из шарика пластилина раскатывается колбаска. Вопрос: что больше - эта колбаска или бывший шарик? Нормальный ответ в этом возрасте – колбаска больше, потому что она длиннее. Здесь говорит прежний опыт ребенка (обыкновенно, если что-нибудь длиннее, то оно и больше), но еще не происходит необходимой компенсации (колбаска длиннее, но она тоньше).

Заметим, что даже многие подростки и взрослые люди проявляют признаки такого же мышления (вопросы "что тяжелее - 10 кг перьев или 10 кг железа" или "что будет с уровнем воды в чашке после того, как в нее положат кусок сахара, и после того, как он растворится").

Таким образом, для структуры мышления ребенка в возрасте от 3 до 5 (а иногда и 7-8) лет характерны два главных признака:

· эгоцентризм;

· синкретизм.

Эгоцентризм часто и ошибочно определяют как представление ребенка о том, что все вокруг имеет к нему отношение (что мир "сделан для него"). Во многом это неверно, так как ребенок воспринимает мир не сам по себе, а как свое продолжение (не выделяет себя из мира). Для ребенка мир таков, каким он воспринимает его собственными глазами и ощущает через извлекаемые из него удовольствия.

Пример: девочка 5 лет звонит по телефону: "Бабушка, посмотри, какая у меня красивая кукла!".

Выделим отдельные проявления детского эгоцентризма.

· детский реализм (изображая мир, рисует не то, что видит, а то, что знает; считает, его сны разворачиваются непосредственно в его комнате; считает, что любой знакомый ему предмет обладает всем комплексом знакомых ему свойств).

Пример: кошка - не кошка, если она не позволяет себя гладить или не мурлычет так, как его собственная кошка

· детский анимизм (если "я" живой и обладаю сознанием, то и все предметы, движущиеся самостоятельно, тоже живые и обладают сознанием - самолет, автомобиль, солнце и т.д. Сохраняется до 11-12 лет; в этом возрасте признает живыми только биологические существа);

· детский артифициализм (все вокруг могло быть создано только по воле человека и для него).

Примеры - "определения по предназначению": что такое стул - начем сидят, что такое солнце - чтобы нам светить.

Эгоцентризм мало-помалу смягчается на стадии конкретных операций (то есть после 7 лет), но нередок и для взрослых людей.

Пример: взрослый человек, заходя в комнату, где уже есть люди, восклицает: "Закройте окно, здесь так холодно", то есть выносит собственное суждение о ситуации от имени всех присутствующих.

Синкретизм - мир есть некое смутное целое, в котором все перепутано без разбору, а отдельные детали важны в зависимости от интереса, который они представляют для ребенка.

Пример: ребенок отвечает на вопрос "Как работает велосипед?": "Ну, видишь, вот колеса, потом вот педали и вот цепь, а потом колеса крутятся, и цепь тоже". При этом на рисунке велосипед изображается как ансамбль примыкающих друг к другу элементов.

Выделяются 3 грани детского синкретизма:

интуитивность мышления (ребенок не может установить связи между явлениями, и поэтому не в состоянии приводить доводы в пользу того, что он утверждает).

Пример: надо разделить 6 конфет с приятелем - он отдаст ему 3 конфеты, но обоснование будет примерно такое: "ну, ладно, если 3 разделить на 2, будет 6".

глобализм мышления (ребенок не способен воспринять организацию элементов, а видит лишь нерасчлененное целое).

Пример. Ребенок 3-4 лет легко узнает страницу книги, которую он любит слушать, даже если он не умеет читать и не имеет представления о значении букв и слов.

рядоположное рассмотрение деталей (ребенок наобум вычленяет из целого отдельные элементы, не будучи способен связать их ни между собою, ни с целым).

Пример. Ребенок отвечает на вопрос " Как бывает, когда человек умирает?" – "Умирает, закрывает глаза, а потом их везут закапывать, а потом кладут венки и начинают поливать цветы. Иногда их просто кладут, иногда на кладбище ходят гулять. Иногда рабочие копают могилы, а потом посыпают песком". - "Из чего видно, что человек умер?" – "Потому что его закапывают." – "А как узнать, умер он или нет?" - "Это видно в могиле."

2.2.первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет). Ребенок становится способен понять, что два признака объекта (форма и количество вещества) не зависят друг от друга (пример про колбаску из пластилина). В этом возрасте ребенок приобретает способность к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и к их классификации (голубые предметы - к голубым и т.д.). Надо отметить, что некоторые из этих умений ребенок демонстрирует гораздо раньше (пирамидка, матрешка и т.д.).

2.3.второй уровень конкретных операций (8-11 лет). Постепенный переход к логическому мышлению (представления о времени, скорости, измерениях с помощью эталона, расположение предметов в пространстве, проблемы перспективы, простые физические задачи).

3.Стадия формальных операций (с 11- 12 до 14-15 лет). На этой стадии мыслительные действия могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Фактически - это абстрактное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукции.

Обобщим подход Пиаже. Пиаже, как мы видим, вообще не рассматривает связь между познанием и аффективной сферой (сферой желаний) ребенка. Для него ребенок - обособленное существо, которое социализируется после длительного периода эгоцентризма только в силу необходимости как-то разделить с другими людьми объективные средства для познания вещей и описания отношений между ними.

Когнитивное развитие ребенка по Валлону.

Валлон считает, что ребенок с самого рождения представляет собою существо, неспособное что-либо делать самостоятельно и поэтому обреченное на социализацию (вначале - с матерью, а потом - с другими людьми). Развитие ребенка идет только в результате взаимодействия с другими людьми, и главную роль в нем играют не только моторные акты, но и аффективные реакции и речь. Этой же позиции придерживается и советская школа психологии (в частности, Л.С. Выготский - 1978 - отмечает важную роль других людей в когнитивном развитии ребенка).

Валлон выделяет следующие последовательные стадии детства:

1.Импульсивная стадия (0-6 мес.) - стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на раздражение. Со временем эти рефлексы все больше уступают место контролируемым движениям и новым формам поведения, по большей части связанным с питанием.

2.Эмоциональная стадия (6-10 мес.). - накопление репертуара эмоций (страх, гнев, радость, отвращение и т.д.), позволяющих ребенку устанавливать тесные контакты с окружающей социальной средой. Эмоции образуют "предъязык", с помощью которого ребенок не только повышает эффективность своих жестов, но и предвидит реакции других людей.

3.Сенсомоторная стадия (10-14 мес.) - начало практического мышления. Закрепляются связи между движениями и возникающими в результате перцептивными эффектами, поэтому ребенок начинает все чаще реагировать на вещи направленными на них жестами. Характерны циркулярные формы активности (голос оттачивает слух, а слух придает гибкость голосу).

4.Проективная стадия (14 мес.-3 года) - развитие ходьбы, затем речи. Ребенок приобретает способность исследовать окружающий мир и воздействовать на объекты, названия которых он узнает одновременно с их свойствами. Другими словами, ребенок приобретает все большую независимость по отношению к предметам, что способствует самоутверждению индивидуума.

5.Персоналистская стадия (3-6 лет) разделяется на 3 подстадии:

5.1.период противопоставления (3 года) - время развития "Я"; ребенок учится отличать себя от других и предметы друг от друга по различным признакам (форме, цвету или размерам);

5.2.период нарциссизма (4 года) - знает свое имя, фамилию, возраст и жилище. Стремится выставить себя в выгодном свете (наблюдает за собой, следит за своими действиями, упорствует в выполнении поставленной перед ним задачи). Растет уровень абстрактности восприятия предметов (различает линии, направления, положения, графические обозначения).

5.3.период подражания (5 лет) - учится играть роль и придумывает себе героя.

Вся персоналистская стадия проходит под знаком синкретизма (расшифровывает ситуацию по одной детали или по набору деталей без установления причинно-следственных связей между ними).

6.Учебная стадия (6 - 12-14 лет). Ребенок поворачивается лицом к внешнему миру. Мышление становится более объективным. Он знакомится с сочетаниями и категориями не только предметов, но и различных форм активности (особенно в школе), в которые он вовлекается. Развитие ребенка сопровождается ростом его независимости.

7.Стадия полового созревания - внимание подростка вновь сосредоточивается на самом себе и потребностях собственного "я". Отсюда - поиск еще большей независимости и оригинальности; одновременно - развитие способности к рассуждению и связыванию абстрактных понятий.

Развитие интеллекта в зрелом возрасте.

Вопросу о развитии интеллекта в зрелом возрасте посвящено очень мало работ. Обобщая, можно сказать, что до 60-летнего возраста умственные способности у человека не снижаются, а по многим аспектам интеллекта - повышаются (особенно если это связано с профессиональными потребностями человека).

Как мы уже говорили, несколько снижается уровень кратковременной памяти и скорость реакции, но и они во многом могут компенсаторно замещаться.

Резкое ослабление умственной деятельности может наблюдаться у людей незадолго перед смертью (это характерно не только для преклонного возраста, но наблюдается и у молодых взрослых людей, обреченных на близкую смерть). Жизнь уходит поэтапно в обратном порядке по сравнению с тем, как она развивается. Выделено 4 этапа (ступени) приближения к смерти:

Социальная смерть характеризуется потребностью умирающего изолироваться от общества, замкнуться в самом себе и все дальше и дальше отходить от живых людей.

Психическая смерть соответствует осознанию человеком очевидного конца. Экстравертное сознание угасает, происходит психологический перелом отношения умирающего к внешнему миру. Именно этой стадии соответствуют рассказы людей, побывавших в состоянии клинической смерти.

Примеры. Они отмечают такие феномены, как пребывание вне собственного тела, в чудной местности с яркими красками, встречи с умершими друзьями или значимыми при их жизни лицами, приближение к ослепительному свету и др. Эти переживания настолько необыкновенны, что многие сожалеют о том, что их вырвали из этого "путешествия". В то же время большинство переживших клиническую смерть начинает еще больше ценить жизнь, но чувствует себя готовым у "отъезду в зазеркалье".

Объективное объяснение большинства этих феноменов состоит в том, что во все критические моменты жизни, в том числе и непосредственно перед концом, организм вырабатывает и выбрасывает в кровь большое количество эндорфинов, которые обеспечивают самонаркотизацию организма.

Мозговая смерть означает полное прекращение деятельности головного мозга и его контроля над различными функциями организма.

Наконец, физиологическая смерть соответствует остановке жизненно важных органов.